Reinaldo Azevedo - I Fórum CLP

Francis Fukuyama - Conversations with History

IDENTIDADES, MEMÓRIA, E TRADIÇÃO DA SAUDADE NO ESTUDO DE LÍNGUA, CULTURA E HISTÓRIA BRASILEIRAS EM NOVA YORK

[Artigo apresentado no FIE, 2011.]

Gibson da Costa

RESUMO: Considerando nossas experiências no ensino de Língua, Cultura e História Brasileiras a jovens brasileiros na cidade de Nova York, refletimos neste ensaio acerca do papel da memória, enquanto representação seletiva do passado, na construção duma identidade étnica e nacional de jovens brasileiros migrantes e transnacionais no ensino secundário. Para isso, optamos pelo exercício da própria memória na escrita deste texto, relatando as experiências que nos levaram a desenvolver nossa compreensão da construção identitária étnica e nacional, esclarecendo, ao mesmo tempo, noções de identificação étnica e (trans)nacional, além de esclarecer a noção que chamamos de “tradição da saudade”.

PALAVRAS-CHAVE: tradição da saudade; identidade; memória; ensino de História.

1. Introdução

            Neste ensaio, refletiremos acerca de nossa experiência no ensino de jovens estudantes brasileiros transnacionais e/ou migrados no ensino secundário na cidade de Nova York. As reflexões aqui presentes baseiam-se em nossas próprias experiências como brasileiro transnacional e professor de alunos imigrantes e transnacionais. Nossa discussão centra-se no papel da memória enquanto uma representação seletiva do passado e enquanto eixo na (re)construção e (re)interpretação de identidades étnicas e nacionais.

            Para nossa reflexão acerca desse papel desempenhado pela memória, fazemos uso do relato de nossas próprias experiências, emoldurado pelas perspectivas da antropóloga Loretta Baldassar acerca da construção da identidade transnacional, e das perspectivas das psicólogas Karmela Liebkind e Jean Phinney sobre a construção da identidade étnica e nacional de adolescentes. A linha condutora de nossa reflexão é a de que a construção de identidades transnacionais se dá por meio da experiência daquilo que aqui chamamos de tradição da saudade.

            Por este texto ser uma reflexão acerca da memória enquanto meio de construção identitária, escolhemos fazer uso dela mesma para a elaboração de nossas ideias. Sendo assim, é através de uma narração de nossas próprias lembranças das experiências que tivemos com um grupo específico de alunos que esperamos refletir sobre o tema que aqui discutimos.

  

2. Definições iniciais

            Muitas vezes, ao refletirmos acerca da relação entre o ensino de História e o processo de construção identitária no ambiente escolar, podemos não avançar além da noção já bem estabelecida deste processo como referindo-se apenas à identidade nacional. Essa perspectiva de “identidade” como uma referência à nacionalidade está frequentemente limitada pela concepção dominante na sociedade como um todo, e na escola em particular, da unicidade da identidade étnica brasileira.

            O mito da unicidade étnica parece servir como pano de fundo para o que poderíamos chamar aqui de tradição memorial da escolabrasileira – a memória social como construída na escola. Assim, nossa tradição memorial escolar ensina que o “povo brasileiro” foi formado por apenas três grupos distintos (portugueses, índios, negros); fala uma única língua (a “língua portuguesa”); professa apenas uma religião (o cristianismo); e está unido por traços culturais comuns (aqueles característicos dos grandes centros urbanos de influência). Como eixo central dessa concepção identitária encontra-se, além das características citadas, a visão dos laços de territorialidade – ou seja, é brasileiro aquele que nasceu em território brasileiro.

            Pensamos em memória aqui como um termo detentor de dois sentidos básicos: [1] como uma capacidade peculiar à espécie humana de processar – biológica, social, cultural e historicamente – nossa percepção do mundo (BOCK et al., 2009, p. 157); e, [2] como uma representação seletiva do passado por parte dum indivíduo (ou comunidade) contextualizado num ambiente familiar, social, nacional (ROUSSO, 1992). O segundo sentido é o que mais interessa-nos em nossa presente reflexão.

            A memória, enquanto representação seletiva do passado, é elemento constituinte do processo de formação da identidade (étnica ou nacional) dum indivíduo. Ela desempenha um papel (quiçá primordial) nos laços de sentido construídos entre um indivíduo e sua comunidade. Esses laços, cujas representações poderiam ser encontradas em experiências objetivas ou subjetivas, são o que chamamos aqui de identidade.

            Faz-se necessário, ainda, definirmos o sentido que queremos dar à ideia de etnicidade que nos acompanhará no decurso de nossa reflexão. Identidade étnica refere-se ao sentimento que tem um indivíduo de pertencer a um grupo étnico particular (LIEBKIND, 1992, 2001; PHINNEY, 1990). A identidade étnica é geralmente vista como aglutinadora de vários aspectos, como auto-identificação, sentimentos de pertencimento e comprometimento a um grupo, valores comuns, e atitudes para com o próprio grupo étnico. Aqui, usaremos os termos etnia, etnicidade, grupo étnico, ou identidade étnica para nos referirmos a subgrupos dentro de um contexto maior (por exemplo, nação) que reclamam uma origem comum e partilham de um ou mais dos seguintes elementos: cultura, religião, língua, parentesco, e lugar de origem. É importante estabelecer que a diferença entre identidade étnica e identidade nacional, aqui, é que a segunda consiste numa construção muito mais complexa, envolvendo sentimentos de pertencimento e atitudes para com a sociedade como um todo, extrapolando o círculo étnico com o qual se identifica mais estreitamente o indivíduo (PHINNEY, DEVICH-NAVARRO, 1997).

            Considerando a noção que adotamos para a ideia de etnicidade, podemos afirmar que há uma multiplicidade étnica na sociedade brasileira que, de forma geral, não é prevista pela tradição memorial da escola, especialmente no ensino de História. Ou seja, os brasileiros sobre os quais fala a História ensinada na escola não são aqueles de outras origens que não aquelas do tradicional racialismo tripartite; não são os brasileiros que falam outras línguas maternas que não a que se chama de língua portuguesa(populações indígenas, populações de fronteiras, comunidades de imigrantes no Brasil, e os brasileiros emigrados e transnacionais); não são os adeptos de outras religiões minoritárias (especialmente o judaísmo, o islã, e as tradições orientais trazidas por imigrantes asiáticos) praticadas no Brasil do passado ou de hoje; não são os brasileiros cujo contexto cultural não se encaixa nos moldes estereotipados duma suposta “brasilidade”; e muito menos, são os brasileiros emigrados e transnacionais, cuja participação na identidade nacional é ignorada pela citada tradição memorial escolar, apesar de ser reconhecida pela tradição jurídica brasileira[1]. Esse esquecimento duma parcela dos brasileiros na tradição memorial escolar torna-se visível mais claramente nos livros didáticos usados para o ensino histórico; livros esses, cuja narrativa exclui aqueles brasileiros supracitados.

             O adjetivo transnacionalrefere-se, aqui, especificamente aos brasileiros nascidos no exterior, ou detentores de cidadania do país receptor (se brasileiros emigrados), e que ainda mantêm laços identitários com sua cultura de origem, ao mesmo tempo em que também se identificam como nacionais do país onde nasceram ou onde se naturalizaram.

3. A tradição da saudade na construção identitária transnacional

            Aqui, refletiremos acerca das relações possíveis entre a memória (como representação seletiva do passado), a experiência transnacional e o ensino escolar de História como instrumento na construção de uma identidade transnacional de jovens brasileiros emigrados ou filhos de brasileiros na região metropolitana de Nova York, Estados Unidos. Os jovens aos quais fazemos menção neste ensaio, frequentaram o ensino secundário em escolas públicas de Nova York nos anos letivos de 2004 e 2005, tendo participado de aulas de “Língua, Cultura e História Brasileiras” oferecidas como um programa opcional para estudantes de high school[2]. Os alunos matriculados nesse programa somavam um total de quinze jovens, sendo nove moças e seis rapazes: três dessas moças e dois desses rapazes, nasceram nos Estados Unidos – sendo filhos de pais brasileiros emigrados –, enquanto dez deles – seis moças e quatro rapazes – nasceram no Brasil, tendo chegado aos Estados Unidos antes dos dez anos de idade.

            Participamos como colaboradores nesse projeto de ensino de “Língua, Cultura e História Brasileiras”, que surgira com patrocínio de uma comunidade religiosa com grande concentração de brasileiros e uma high school, em Nova York, e que foi desenvolvido durante os anos letivos de 2004 e 2005. As experiências dos participantes naquele programa (professores e estudantes) auxiliaram as citadas comunidade religiosa e escola a refletirem acerca das necessidades dos jovens identificados como brasileiros em seu meio, tendo transformado algumas de suas conclusões em solicitações às autoridades municipais.

            Nossa experiência naquele programa de educação transnacional envolveu um estudo comparativo e discussão sobre a imigração nos Estados Unidos e no Brasil. Durante as discussões sobre o tema, frequentemente veio à tona a maneira como a questão da identidade nacional era encarada por brasileiros e por norte-americanos. Ao término daquela unidade temática, requisitamos dos alunos um texto dissertativo sobre a experiência migratória. Todos os textos versaram ao redor de dois temas principais: o que era ser brasileiro em uma terra estrangeira, e o que era ser um cidadão americano de origem brasileira numa cidade com tanta diversidade cultural quanto Nova York.

            Os textos escritos pelos alunos daquele programa, assim como as discussões que frequentemente mantínhamos em classe, faziam um uso recorrente da palavra inglesa 'home' (lar/casa, em português). Além disso, era também recorrente a comparação do 'aqui' versus 'lá' – com o sentido geográfico sendo, muitas vezes, alterado: o 'aqui' podendo significar os Estados Unidos ou o Brasil, dependendo do histórico pessoal de cada aluno e do aspecto histórico-cultural que estava em discussão, e vice versa.

            As experiências que tivemos, em sala, com aqueles alunos parece-nos apontar que a ideia de nacionalidade está sempre ligada ao sentimento de “lar”. Enquanto a noção de identidade étnica não requer necessariamente uma memória de localização geográfica, a identidade nacional parece sempre exigir a dicotomia 'aqui' versus 'lá', criando uma divisão externa para limitar-se identitariamente. A construção dessa dicotomia já havia sido apontada como uma marca da experiência migratória pela antropóloga Loretta Baldassar (1997, p. 70), quando escreveu que “a migração não consiste simplesmente na partida e no estabelecimento de um lar em um novo país. Consiste também nos laços com a antiga terra natal e na influência dessa ligação no desenvolvimento da identidade étnica na nova pátria”.

            Na experiência de muitos transnacionais, a migração carrega em si um elemento de trauma, causado pelo abandono do que antes era familiar na antiga pátria. A memória exerce para esses uma função de ligação com os lugares e pessoas que ficaram para trás, e, assim, pode ser dolorosa, já que é uma lembrança do que está ausente no presente; ao mesmo tempo em que exerce uma função enraizadora numa identidade cultural íntima, ligada a uma história pessoal e a um senso de pertença em meio à mudança. A essa experiência específica da memória daremos aqui o nome de tradição da saudade.

            Pessoalmente, experienciamos essa tradição da saudadeem diferentes direções em nossas vivências migratórias, assim como também testemunhamos a experiência de jovens que passaram por vivências semelhantes. Em meio a essa crise enfrentada pelo migrante, qualquer ligação com a cultura de origem pode servir de suporte para a construção da nova identidade, que poderá ser repensada e reconstruída muitas vezes, dependendo de como se configure(m) a(s) experiência(s) migratória(s) do indivíduo. Algumas dessas ligações, na experiência de nossos alunos em Nova York, eram as próprias aulas de “Língua, Cultura e História Brasileiras”, o envolvimento com a comunidade brasileira local, uma ligação com as tradições religiosas de origem, e um contato com a cultura brasileira produzida nos Estados Unidos e/ou no Brasil.

            Há jovens brasileiros, entretanto, que passam por experiências migratórias mais complexas. Como exemplo, poderíamos citar um de nossos alunos no programa, que aqui identificaremos pela inicial de seu primeiro nome – “A” –, que apesar de haver nascido no Brasil, tinha pai norte-americano e mãe uruguaia. Além dessa transnacionalidade familiar, sua família era judia ortodoxa, o que acrescentava um elemento a mais na complexidade étnica que o circundava. “A” viveu no Brasil até os quatro anos de idade, quando mudou-se para Israel – tendo lá vivido até os nove –, e posteriormente mudou-se para os Estados Unidos. Ou seja, para ele, a construção duma identidade nacional não era algo fácil, já que possuía ligações a diferentes lugares, e falava diferentes línguas. Além de todas essas marcas identitárias, “A” vinha de uma família que enfatizava muito fortemente sua etnia judaica, o que o distanciava ainda mais da concepção de unicidade étnica brasileira. Sua família, seus amigos, e mesmo outros alunos do programa, não o viam como brasileiro, apesar de ele perceber-se plenamente como tal, o que aparentemente confirma a sugestão de Phinney (1990) de que a auto-identificação étnica de um indivíduo pode ser diferente daquela percebida por outros.

            Que relação poderia ter o ensino de História com a construção duma identidade transnacional naqueles estudantes, levando-se em consideração o fato de o programa ter tentado criar diálogos entre as histórias brasileira e norte-americana para aqueles jovens migrantes? Há alguma vantagem num empreendimento como esse para a criação ou fortalecimento de laços culturais entre jovens brasileiros emigrados e seu país de origem? Essas questões se repetiram durante todo o nosso envolvimento com o programa, já que alguns professores acreditavam que, para os jovens migrantes, o essencial seria a integração à cultura na qual estavam agora inseridos. Para um outro grupo, o contato com a cultura nacional de origem – o que inclui uma apreciação pela língua e história, por exemplo – contribuiria para que os estudantes pudessem lidar melhor com sua experiência da tradição da saudade – optando pela perspectiva assumida por Baldassar (1997, p. 70), como explicada anteriormente.

            Nossas próprias experiências transnacionais, e o processo de construção identitária fluida que delas resultou, forçaram-nos a enxergar a escola como uma experiência essencial na construção de pontes de ligação não apenas à cultura na qual tentam se inserir os imigrantes, mas também àquilo que deixam alhures. Sendo assim, nosso envolvimento anterior com o ensino bilingue de alunos transnacionais, e posteriormente com aquele programa destinado especificamente a jovens estudantes brasileiros baseava-se na concepção defendida por Loretta Baldasser de que a ligação com a cultura de origem influencia (positivamente, em nossa opinião) o desenvolvimento da nova identidade étnica ou nacional.

4. A tradição da saudade e a (re)construção e (re)interpretação de representações memoriais

            Como a memória tem sua base referencial no passado, ela é flexível, enquanto material para a construção de interpretações do passado e do presente. “Memórias, imagens, identidades construídas são sempre incompletas porque correspondem a uma multiplicidade de experiências vividas por indivíduos e grupos sociais que não se encontram parados no tempo, mas em contínua transformação” (SANTOS, 1998, p. 11). A memória é, assim, inacabada.

            Essa fluidez memorial desempenha, como consequência, um papel marcante na compreensão que o migrante tem de sua própria identidade nacional, enquanto estando geográfica e temporalmente alhures. Sua interpretação da memória identitária nacional – que não se baseia necessariamente em experiências objetivas pessoais – é influenciada e, até certo ponto, moldada pelas experiências do presente, quando pensamos em migrados que estejam no país receptor há muito tempo. Para transnacionais, a interpretação dessa memória identitária nacional depende, frequentemente, daquela assumida por sua própria família e sua comunidade migrante, já que essas representam a ligação mais imediata que possuem com a cultura de origem da família.

            Nesse cenário de construção de representações memoriais e de (re)interpretações das mesmas, destaca-se o ensino direcionado a determinados grupos étnicos em países com grande movimentação imigratória, como os Estados Unidos. Esse tipo de ensino, que, em muitos casos, resume-se a um programa de aulas bilingues, muitas vezes funciona como locus de transição para uma assimilação identitária em jovens migrantes, ao mesmo tempo em que funciona como um território de tensão identitária para jovens transnacionais (CUMMINS, 1989; PHINNEY, DEVICH-NAVARRO, 1997).

            Em nossa experiência no programa de “Língua, Cultura e História Brasileiras” em Nova York pudemos presenciar o impacto causado em nossos jovens alunos o fato de explorarem aquele território de tensão. Para a maioria deles, aquela era a primeira oportunidade de encararem-se como estrangeirosde forma mais ampla, já que, em seus relatos, na escola eram sempre apontados como latinos e nunca como especificamente brasileiros; seus amigos não-hispanos não compreendiam as diferenças étnicas/nacionais entre brasileiros e hispanos, assim como também não compreendiam as diferenças entre os vários grupos étnicos/nacionais hispânicos. Por outro lado, para seus amigos hispanos aqueles jovens brasileiros não eram parte plena de seu grupo étnico, especialmente se não falassem espanhol – ou, mais propriamente, no caso específico da comunidade onde ensinávamos, spanglish[3]–, o que, para muitos deles, funcionava como uma pressão a mais em sua construção identitária étnica/nacional: alguns sofriam a pressão no lar para serem mais brasileiros, a pressão dos amigos para se encaixarem em algum grupo aceitável, e a pressão da sociedade como um todo para serem “americanos” (o que, grosso modo, significava falarem inglês fluentemente e se portarem de maneira aceitável para os padrões culturais estadunidenses).

            Toda essa pressão sofrida por aqueles jovens – pressão essa que sempre testemunháramos, enquanto ensinávamos a alunos transnacionais, mas que parecia ser muito maior no caso de nossos outros alunos em situação ilegal no país, e que, por essa razão, não se encaixariam em nossa presente noção de transnacionalidade – parecia só reforçar a noção de nossos colegas professores que se opunham àquela forma de ensino. Em muitas ocasiões, ouvimos que aquele tipo de programa era um desperdício e um retrocesso, já que (para esses colegas) o papel da escola era absorver esses alunos e fazê-los juntarem-se ao mainstream da sociedade norte-americana, e não o de reforçar as diferenças. Em alguns momentos anteriores àquele envolvimento nesse programa, observando o desempenho de grupos de alunos em disciplinas como Língua Inglesa e História dos Estados Unidos, receamos que o ensino bilingue fosse realmente um problema em termos de levá-los a uma integração com a sociedade na qual viviam agora. Entretanto, o programa de “Língua, Cultura e História Brasileiras” era uma tentativa de sairmos daquele velho formato de ensino bilingue, até aquele ponto tão característico de grandes centros migratórios nos Estados Unidos.

            Em nossas discussões em sala, tínhamos a oportunidade de tratar o Brasil a partir de diferentes temas como o processo de colonização, a escravidão, a imigração, a industrialização, os problemas urbanos, o êxodo rural, a democracia, a violência urbana, as desigualdades sociais, e as questões ambientais – dando especial ênfase à vida no Brasil dos dias atuais. Em nossas aulas, usávamos livros de ficção e não-ficção, recortes de jornais, artigos de revistas, filmes, cenas de telenovelas e comerciais de televisão, fotografias, cartões postais, música, e outros materiais produzidos no Brasil. Além disso, usávamos também materiais produzidos nos próprios Estados Unidos, como referências em livros didáticos e reportagens de televisão, além de artigos na imprensa – e a partir disso, discutíamos a maneira como o Brasil era retratado em seu próprio território e no exterior. Os alunos visitavam atividades culturais da comunidade brasileira, e recebiam a visita de brasileiros envolvidos com a comunidade brasileira local.

            A resposta dada pelos alunos às provocações causadas pelo que líamos, assistíamos, ouvíamos, visitávamos e posteriormente discutíamos em classe era suficientemente convincente para que pudéssemos afirmar que um trabalho como aquele, mesmo que não tivesse uma aparente importância acadêmica, colaborava na (re)construção e (re)interpretação dum lado identitário que, para alguns de nossos alunos, estava esquecido em decorrência da distância e tensão do viver num confuso território de múltiplas identidades que tinham a necessidade de serem manifestas.

            A mobilização das competências não apenas cognitivas, como também emocionais, causada por aquele aprendizado construído em conjunto, faz-nos lembrar das palavras do filósofo francês, que escreveu: “O movimento, por sua vez, implica uma pluralidade de centros, uma sobreposição de perspectivas, um emaranhado de pontos de vista, uma coexistência de momentos que essencialmente distorcem a representação” (DELEUZE, 1994, p. 67).

            A representação do eu, como um indivíduo modelado por e construtor duma identidade étnica e nacional é um ser em movimento. Entretanto, esse movimento é ainda mais intensificado quando pensamos num indivíduo moldado pela experiência migratória, que expõe-se a diferentes “centros” de influência. Essa não é uma experiência que possa ser apenas especificada na individualidade, pois é característica da experiência migratória universal. Essa é aquela experiência que chamamos de tradição da saudade: a lembrança do que ficou para trás, a realidade manifesta na vivência do agora, e, como resultado da tensão criada por essas duas, uma identidade própria – que, enquanto se enraíza no presente, visita o passado para criar novos sentidos em meio a todas as mudanças. Essa experiência marcava-nos naquela turma: professor e alunos.

            O Brasil que enxergávamos juntos, e o sentido de ser brasileiros que alcançávamos, não eram os mesmos que seriam enxergados e alcançados pelos brasileiros no Brasil. Além de serem brasileiros, aqueles jovens eram construtores habilidosos de pontes culturais e diplomáticas – e não apenas na comunidade escolar, mas também no seio de suas próprias famílias. Eram políticos que se engajavam na sobrevivência dentre diferentes momentos que “distorciam” sua representação memorial. Eram brasileiros emigrados e transnacionais que se arriscaram a descobrir um pedaço deles mesmos. E mais ainda, eram brasileiros esquecidos e ignorados pela tradição memorial do Brasil como um todo, e da escola brasileira em particular.

5. Considerações finais

            No mundo cada vez mais globalizado no qual vivemos, onde há uma contínua movimentação migratória ocasionada pelas mais diferentes razões, é importante pensar acerca do sentido da identidade étnica e cultural. O Brasil, que apesar de ter sido historicamente um importante pólo de recebimento de imigrantes, é hoje um importante portão de emigração, com brasileiros vivendo em todos os continentes do globo.

            O que esperamos dos pequenos brasileiros que hoje vivem no exterior e dos brasileiros que nascerão no exterior nas décadas adiante? Que tipo de apoio nossa tradição memorial oferecerá a esses brasileiros que, provavelmente, também experimentarão a confusão da tradição da saudade? Diremos algo sobre eles nos nossos livros didáticos? Ou continuaremos a ignorá-los, assim como ignoramos as comunidades de imigrantes em nosso país e os brasileiros da fronteira?

            As responsabilidades que aguardam um país que deseja se destacar no cenário internacional, incluem o cuidado com todos os seus nacionais – estejam eles em seu território ou alhures. Acreditamos que disponibilizar meios para que os brasileiros que estão em outras terras possam aprender algo sobre sua herança – como sua língua, cultura e história –, é algo que deve fazer parte dos planos do Estado brasileiro. Enquanto isso não ocorre – e que provavelmente não ocorrerá brevemente, considerando que não se investe suficientemente nem na educação dos brasileiros que estão aqui mesmo –, esperamos que, pelo menos, os autores de livros didáticos se esforcem para reconhecer em seus textos os brasileiros sempre esquecidos: aqueles que comunicam-se nativamente em outras línguas que não o português, aqueles que nasceram e/ou cresceram em outros países ou nas áreas de fronteira entre o Brasil e seus vizinhos, e aqueles alheios ao estereótipo cultural atribuído aos nacionais do Brasil, estejam esses aqui mesmo ou em outras terras.

6. Referências bibliográficas

BALDASSAR, Loretta. Home and away: Migration, the return visit and 'transnational' identity. In: Ang, I; Seymonds, M. (eds.). Communal/Plural 5: Home, Displacement, Belonging. Sydney, Austrália: Research Centre in Intercommunal Studies, UWS Nepean, 1997.

BOCK, Ana M. B.; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes T. Psicologias: Uma introdução ao estudo de Psicologia. São Paulo: Saraiva, 2008.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988, atualizada até a Emenda Constitucional nº 39 de 19 de dezembro de 2002. Rio de Janeiro: América Jurídica, 2003.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm>. Acesso em: 25 abr. 2011.

CUMMINS, Jim. Empowering Minority Students. Sacramento, EUA: California Association for Bilingual Education, 1989.

DELEUZE, Gilles. Difference and Repetition. Tradução ao inglês de Paul Patton. Nova York, EUA: Columbia University Press, 1994.

LIEBKIND, Karmela. Ethnic identity: Challenging the boundaries of social psychology. In: Breakwell, G. (ed.). Social psychology of identity and the self-concept. Londres, Reino Unido: Academic, 1992. p. 147-185.

_____________. Acculturation. In: Brown, R.; Gaertner, S. (eds.). Blackwell handbook of social psychology: Intergroup processes. Oxford, Reino Unido: Blackwell, 2001. p. 386-406.

PHINNEY, Jean S. Ethnic identity in adolescents and adults: A review of research. In: Psychological Bulletin, Volume 108, Issue 3. Washington, EUA: American Psychological Association, 1990. p. 499-514.

PHINNEY, Jean S.; DEVICH-NAVARRO, Mona. Variations in bicultural identification among African American and Mexican American adolescents. In: Journal of Research on Adolescence, Volume 7. Ann Arbor, EUA: Society for Research on Adolescence, 1997. p. 3-32.

ROUSSO, Henry. La mémoire n'est plus ce qu'elle était. In: Écrire l'histoire du temps présent. Paris, França: CNRS, 1992.

SANTOS, Myrian Sepúlveda dos. Sobre a autonomia das novas identidades coletivas: alguns problemas teóricos. Revista Brasileira de Ciências Sociais, Out. 1998, vol. 13, nº 38. Disponível em:

<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-69091998000300010&script=sci_arttext>. Acesso em: 25 abr. 2011.

---

[1]     De acordo com a Constituição da República Federativa do Brasil, Capítulo III, Artigo 12, há duas formas de aquisição da nacionalidade brasileira: aquela chamada de forma primária ou originária, que consiste na utilização dos critérios do jus solis e/ou do jus sanguinis; e aquela chamada de forma secundária ou adquirida, que consiste na naturalização. Quando mencionamos aqui brasileiros nascidos no exterior, nos referimos àqueles cujo direito à nacionalidade deriva dos critérios do jus sanguinis, apesar de, não necessariamente, já possuírem a cidadania brasileira, já que esta, de acordo com a Constituição de 1988 (entre 1994 e 2007), dependia de sua fixação em território nacional. A redação dada pela Emenda Constitucional de número 54, de 2007, confere a nacionalidade brasileira também aos nascidos no exterior, de pai ou mãe brasileira, que tenham sido registrados em repartição brasileira competente (representações consulares).

[2]     A High School corresponde ao Ensino Médio brasileiro.

[3]     Uma mistura informal de espanhol e inglês, especialmente na fala de jovens hispanos.

Educando Para a Democracia

Esta manhã, alguém me perguntou sobre quais eram minhas preocupações no que concerne ao ano de 2014. Estávamos discutindo um plano pedagógico, então a discussão sobre democracia representativa e o domínio da lei era, para mim, inevitável. Em minha compreensão, uma de minhas atribuições como professor é ensinar princípios democráticos aos estudantes, demonstrando meu comprometimento, em sala, com aqueles princípios democráticos que – ao menos teoricamente – fundamentam a Constituição deste país.

As manifestações que tomaram as ruas do Brasil em 2013, com seus recorrentes eventos de violência explícita – congratuladas por politiqueiros profissionais e [pseudo-]educadores – não representaram, para mim, nenhum avanço democrático. Não pode haver avanço da democracia quando esta se solidifica na violência e na desordem.

Muito se fala em mudança, mas mudança, numa sociedade democrática, deve ocorrer por meio da discussão de ideias, por meio da persuasão pacífica e do processo democrático. Qualquer sociedade verdadeiramente democrática deve rejeitar a violência como um meio de mudar o pensamento das pessoas ou a lei.

Infelizmente, este meu compromisso com os princípios democráticos é ridicularizado e visto como conservador (como se esse qualificativo per sesignificasse uma ofensa!). Aparentemente, para a maioria da intelligentsia brasileira, democracia é a anarquia das ruas ou a revolução da guilhotina. Como são eles que formam as gerações do futuro, temo pelas escolhas políticas que as crianças e jovens de hoje farão em alguns anos.

Como cidadão e como professor, quero que meus alunos saibam que continuarei comprometido com os princípios que regem um Estado Democrático de Direito, como o Brasil. Continuarei a crer, firmemente, numa liberdade que é regulada e protegida pela Lei – a quem todos devem estar submetidos igualmente. As mudanças que qualquer um de nós desejar ver realizadas no Estado, devem ser efetuadas por meio do processo democrático, que se opera através da discussão de ideias e da persuasão pacífica. Qualquer incentivador da violência e da desordem numa sociedade democrática é um usurpador e impostor, sem exceções. Esses não receberão nenhum tipo de louvação ou bajulação de meus lábios ou meu teclado.

O que ensino, e continuarei a ensinar a meus alunos é o seguinte: se quiserem mudar o cenário político de seu país, então informem-se sobre as propostas dos candidatos ao Legislativo e Executivo, registrem-se como eleitores (se forem maiores de 16 anos), e votem naqueles que acreditam ser os melhores candidatos. E uma vez eleitos seus candidatos, supervisionem seu trabalho. É assim que a democracia representativa funciona, e não com violência ou desordem.

Gibson

DEMOCRACIA, JUSTIÇA E O INDIVÍDUO NO ALICERCE DA MORAL REVOLTOSA: REFLEXÕES ALTERNATIVAS ACERCA DA COMUNA DE PARIS DE 1871 E DAS MANIFESTAÇÕES POPULARES DO INVERNO BRASILEIRO DE 2013

Gibson da Costa^*

RESUMO: 

O seguinte ensaio considera dois eventos políticos – a Comuna de Paris de 1871 e as manifestações populares brasileiras iniciadas em junho de 2013 – para a construção duma reflexão filosófica alternativa acerca das possibilidades de noções de justiça que, entrelaçadas à noção de democracia, tornar-se-iam co-elementos da moral de empreitadas revoltosas no pensamento não-socialista. A reflexão é elaborada a partir de autores e argumentos não ligados diretamente às tradições socialistas – como Bentham, Mill, Kant e Rawls –, e não se centra nos dois eventos como eventos históricos per se, mas como objetos de reflexão filosófica centrada no indivíduo como personagem principal nos esforços de busca por justiça democrática ou democracia justa.

Palavras-chave:Filosofia Moral. Democracia. Justiça. Utilitarismo. Liberalismo.

Pode parecer perverso que esta expansão global sem precedentes da aceitação de ideias democráticas possa não ser bem recebida por um defensor da democracia. Entretanto, um termo que signifique qualquer coisa não significa nada. E esse tornou-se o caso da “democracia”, que hoje em dia não é tanto um termo de sentido restrito e específico quanto um favorecimento vago duma ideia popular.

(Robert Dahl¹)

1. Introdução

O uso generalizado do termo democracia nos meios de comunicação de massa e nas discussões acadêmicas acerca de movimentos políticos e sociais, especialmente no que tange à História, parece, muitas vezes, desfavorecer qualquer compreensão sistemática que se possa querer obter acerca do conceito. Sobre o conceito de democracia, Kelsen escreveu que dele “se abusou mais do que qualquer outra noção política”². Como afirma Dahl na citação inicial, o termo não possui, hoje, um “sentido restrito e específico”. A democracia, muitas vezes, parece poder ser sinônimo de toda e qualquer oposição à ordem estabelecida – mesmo àquela que subsista sob o mando da maioria –, ou parece poder estar subordinada a qualquer movimento que se julgue “democrático”, como aqueles que tomaram as ruas dos grandes centros urbanos brasileiros no início do inverno de 2013. Isso, talvez, porque tenhamos atrelado certos outros princípios àquela noção clássica de “poder do povo”. A democracia é, então, uma noção que parece perfazer nossos sonhos cidadãos, mas que não conseguimos definir nem aceitar plenamente com muita facilidade. Para o indivíduo, aparentemente, ela funciona até que seus anseios particulares, enquanto minoritários, sejam barrados pelos da maioria.

Esse problema em compreender e, consequentemente, vivenciar a democracia não é novo. Ao longo da história do desenvolvimento da teoria democrática, e do estabelecimento dos Estados democráticos ocidentais modernos, a noção passou por várias transformações e, consequentemente, criou tensões sociais intensas e violentas. Como um artefato humano, a democracia não pode ser vista como algo atemporal, imutável e invariável. De fato, a maioria dos teóricos políticos assimilaram as perspectivas anti-essencialistas da filosofia analítica moderna, reconhecendo que não há uma “essência” objetiva, permanente e invariável da democracia. Como todos os demais artefatos humanos, ela tem uma história, e isso significa mudança. Assim, nossas compreensões de democracia deveriam ser sensíveis a essas mudanças, se estivermos cientes de sua historicidade. Isso, entretanto, na perspectiva de Dahl e de muitos teóricos políticos, não significa que democracia possa ser sinônimo de qualquer coisa.

O termo que originou a palavra “democracia”, o grego demokratia, significa, literalmente, poder (kratos) do povo (demos). Tanto enquanto uma ideia como enquanto instituição política, a democracia é atribuída ao pensamento e às práticas dos antigos gregos, especialmente dos atenienses. Entre eles, seu sentido era o de “poder exercido pelo povo”. Essa definição ideal, contudo, não significava, necessariamente, um governo direto exercido exclusivamente pelo povo. Ademais, o sentido que atribuíam à liberdade, da qual tanto se orgulhavam, não era exatamente o mesmo que o nosso; e, como acontece entre diferentes tradições políticas de hoje, haveria entre sua compreensão de igualdade e aquela da maioria dos ocidentais de hoje uma grande diferença³. Assim, mesmo se buscássemos um sentido absoluto de democracia entre aqueles que nossa cultura identifica como a origem de nosso ideal democrático, teríamos, provavelmente, um sério problema para encontrar uma definição que satisfizesse as necessidades políticas de nosso tempo.

Olhar para o exemplo grego também oferece outras dificuldades. Apesar de ser interessante buscar as raízes históricas duma palavra – desde que não nos tornemos obcecados pela etimologia de cada palavra, como o exemplo do personagem Kosta, no filme “My Big Fat Greek Wedding[Casamento Grego]” –, é uma falácia concluir que apenas porque os gregos inventaram a palavra “demokratia” e o sistema político por ela descrito, o sentido que a ela atribuíam deva ser o paradigma para o sentido que devamos dar ao termo “democracia”. As manifestações que tomaram as cidades brasileiras em junho e julho de 2013 – e, que, com publicidade menor, continuam a ocorrer em algumas cidades – parecem evidenciar essa distinção semântica do termo entre os tempos atenienses e o nosso. Um valor aparentemente atrelado às demandas daquelas vozes populares brasileiras era o da “justiça” – aquela que John Rawls classificou como “a primeira virtude das instituições sociais”⁴–, valor esse que se explicitava nas demandas pelo fim da corrupção política ou na extensão de certos benefícios socioeconômicos.

Semelhantemente ao exemplo brasileiro de nossos dias, os franceses testemunharam a atrelação de valores à noção de democracia naquilo que entrou para os anais históricos como a Comuna de Paris de 1871. O episódio que entraria para a mitologia dos movimentos socialistas (e/ou comunistas) como a predecessora da Revolução Soviética, e um modelo para o movimento revolucionário, também se identificou como democrático – representando, em nossa compreensão, uma releitura valorativa da moral democrática, já que a ela atrelou-se, mais explicitamente, o valor da “justiça”. Assim, as questões que, para nós, emergem de ambas as experiências, tanto a francesa quanto a brasileira, não são apenas concernentes à democracia per se – i.e., à democracia enquanto ideia e instituição política –, mas também sobre o que a lei deve ser e como a sociedade deve ser organizada. Essas são questões que dizem respeito à justiça, e para respondê-las, devemos refletir sobre o sentido desta.

Considerando essas duas séries de eventos políticos na Paris de 1871 e no Brasil de 2013, intentamos refletir aqui acerca das possibilidades de noções de justiça que, entrelaçadas à noção de democracia, tornar-se-iam co-elementos da moral de empreitadas revoltosas no pensamento não-socialista. Não nos preocuparemos em oferecer soluções ao problema sobre a definição de democracia, ou de utilizar especificações teóricas para decidir se os eventos que nos servem de exemplo aqui foram ou não democráticos. Para fins de nossas reflexões aqui aceitaremos as auto-identificações de ambos como movimentos democráticos. Também não intentamos reforçar os conhecidos mitos teleológicos construídos acerca da Comuna de Paris, por autores como Marx, Engels, Lênin, Trotsky e Kautsky – da Comuna como predecessora dum futuro revolucionário⁵. Nossa reflexão é alternativa por sustentar-se em autores e argumentos não ligados explicitamente às tradições socialistas, fazendo uso das perspectivas de justiça desenvolvidas por autores de duas diferentes tradições liberais: Jeremy Bentham e John Stuart Mill, do liberalismo clássico inglês; e Immanuel Kant e John Rawls, do alto liberalismo “alemão”; ademais, não tratamos aqui os dois eventos como eventos históricos per se, mas como objetos de reflexão filosófica centrada no indivíduo como personagem principal. Se é verdade que ao nos engajarmos com o fazer historiográfico estamos a falar a partir dum lugar ideário próprio⁶, e se também é verdade que “desconstruirmos as histórias de outras pessoas é pré-requisito para construirmos a nossa própria”⁷, então escolhemos olhar para nosso objeto aqui a partir de uma perspectiva particular. Nossa reflexão é trans-historicamente filosófica, no que busca apropriar-se da visão de justiça de pensadores de diferentes épocas e não relacionados – ideal, temporal ou espacialmente –, aos dois eventos citados. É, também, individualista, por nos preocuparmos muito mais com o papel do indivíduo na busca comunitária pela justiça.

2. O raciocínio moral consequencialista na busca pela Justiça

Ao refletirmos sobre o programa político da Comuna de Paris, observando as reformas implementadas – ao menos no âmbito das leis – no que concernia à administração pública, aos serviços sociais, à educação, à família etc, percebemos as demandas populares que ocasionaram tais reformas como uma materialização de anseios por justiça. Dentre as várias ações da Comuna, encontram-se, por exemplo, a restrição da propriedade privada, o direito ao aborto, a obrigação de trabalhadores intelectuais desempenharem tarefas manuais periódicas, a abolição da organização hierárquica da produção etc⁸. Mesmo levando em consideração nossa plena discordância filosófica com as medidas adotadas pela Comuna no plano econômico, por exemplo, como a expropriação das empresas privadas⁹– mesmo que apenas daqueles empresários que tenham abandonado suas fábricas após o golpe comunarde –, não é difícil encontrar certas razões morais, mesmo fora das tradições socialistas, para uma justificação de ações semelhantes.

Na raiz das decisões políticas da Comuna parece operar um raciocínio moral consequencialista: ou seja, o que está em jogo são as consequências da ação – é lá que a justiça está localizada. Em termos simples, o raciocínio se completa com a identificação e opção pela alternativa que leve à maximização dos benefícios finais: quanto mais pessoas fossem beneficiadas, mais próximos estariam da justiça. O raciocínio consequencialista funciona mais ou menos assim: Ora, a ganância é um vício, especialmente quando torna-nos indiferentes ao sofrimento alheio. [A maioria de nós aprende isso ainda na infância.] Muito mais do que apenas um vício pessoal, entretanto, a ganância entra também em conflito com a virtude cívica. No mundo ideal, as pessoas cuidam umas das outras, não exploram impiedosamente a fragilidade alheia. O rico proprietário da fábrica – que, como “capitalista”, é supostamente dominado por aquele vício – explora o trabalho de seu empregado para criar ainda mais riqueza para si mesmo, enquanto seus inúmeros empregados não recebem o suficiente para terem uma vida com mínimas condições de dignidade humana. Se, em nosso exemplo, expropriamos sua fábrica, e transferimos seu controle aos operários, por mais que estejamos violando seu suposto direito à propriedade – que, à época, já era uma realidade na França –, isso se justificaria por maximizar a felicidade, estendendo os benefícios socioeconômicos ao todo da comunidade em questão. Isso, per se, já seria uma justificativa suficiente para decidir onde estaria a justiça.

Diferentes formas de raciocínio moral consequencialista, obviamente, acompanham-nos hoje, em nossa vivência social. O mesmo raciocínio maximizante do benefício social – isto é, da maior felicidade para o maior número de pessoas – faz-se presente em muitas perspectivas defendidas provavelmente por uma grande parte da sociedade. Os eventos que marcaram os grandes centros urbanos brasileiros nos meses de junho e julho de 2013 demonstram isso. Manifestações contrários à subida de preço do transporte público – dentre tantas outras demandas que se fizeram ouvir – ocorreram em muitas cidades. Inúmeros manifestantes tomaram as vias públicas, impedindo o trânsito de veículos, e fazendo com que muitos dos que precisavam chegar a um destino fossem impossibilitados de consegui-lo. Os que demonstrassem insatisfação com aquela situação poderiam ouvir – e não apenas dos próprios manifestantes, mas também de comentaristas dos meios de comunicação, de estudiosos, e mesmo de alguns políticos etc – que aquela era uma manifestação democrática do “povo”, que estava ali (ou aqui, ou acolá) para fazer com que o preço do transporte público diminuísse (o que, em muitos casos, foi conseguido) – ou mesmo que fosse gratuito. Seu protesto era contra a ganância dos grupos de transportadoras ou dos governos que exploravam e se beneficiavam das necessidades dos cidadãos (aqui, obviamente, ignoraremos a suposta base anticapitalista que molda esse tipo tão popular de noção).

Os benefícios que poderiam ser obtidos pelo “povo” como consequência de sua manifestação na rua, mesmo que essa manifestação impedisse que Dona Emília e Seu João chegassem ao seu trabalho (ambos, a propósito, são personagens reais com os quais conversamos num ônibus durante uma dessas manifestações, e que sentiam que seus direitos constitucionais à “livre locomoção” estava sendo desrespeitado tanto pelos manifestantes quanto pelo “governo” que permitia aquele desrespeito), eram proporcionalmente mais importantes para a sociedade que os benefícios que receberia um número menor de indivíduos como consequência da chegada de Dona Emília e Seu João ao trabalho. Sendo assim, o impedimento era justificável, e em suas consequências estava a justiça. Talvez possamos ousar supor que esse tipo de raciocínio consequencialista integre os alicerces morais de todos os movimentos revolucionários e revoltosos, já que em todos eles, um grupo tem seus “direitos” alienados em benefício de outro (mesmo que nem sempre este seja, de fato, a maioria).

Nos exemplos da expropriação seletiva promovida pela Comuna, ou do impedimento da locomoção por manifestantes brasileiros, utilizamos o argumento do vício – que, aqui, era a ganância, e que representava a injustiça. Solucionamos o vício utilizando aquilo que chamamos de raciocínio consequencialista, isto é, definindo que a justiça – que, no fim das contas, era o que queríamos alcançar – estava na consequência. Mas que bases filosóficas utilizamos como apoio para tal raciocínio consequencialista?

O exemplo mais influente – porém, não o único – de raciocínio moral consequencialista é aquele oferecido pelo utilitarismo, tradição iniciada pelo filósofo inglês Jeremy Bentham (1748-1832) e associada à tradição do liberalismo clássicoinglês. Em sua Introduction to the Principles of Morals and Legislation(1780), ele argumenta:

A Natureza colocou a humanidade sob o governo de dois mestres soberanos, a dor e o prazer. Apenas eles devem apontar-nos o que devemos fazer, assim como determinar o que faremos. […] Por utilidade entenda-se aquela propriedade, em qualquer objeto, pela qual tende a produzir benefício, vantagem, prazer, bem ou felicidade, […] ou prevenir a ocorrência de malícia, dor, mal ou infelicidade à parte cujo interesse se considera: se essa parte for a comunidade em geral, então a felicidade da comunidade; se um indivíduo particular, então a felicidade desse indivíduo.¹⁰

Em se tratando da aplicação do princípio de utilidade pelo governo, o autor escreve:

Uma medida de governo (que não seja um tipo de ação particular, efetuada por uma pessoa ou pessoas particulares) pode ser tida como estando conforme ao ou ditada pelo princípio de utilidade quando, da mesma forma, a tendência que tem de aumentar a felicidade da comunidade for maior do que qualquer [tendência] que tenha de diminuí-la.¹¹

As revoluções ou revoltas sociais, produzidas por aqueles grupos que agem, supostamente, em busca da justiça e em prol da radicalização benéfica da democracia para o seu próprio grupo, parecem carregar, de alguma forma, esse ethosutilitário em suas bases morais. No exemplo da Comuna de Paris, vemos nas decisões de sua forma de democracia o apagamento das marcas da individualidade, em parte, porque essa individualidade poderia representar um empecilho para que o maior número de pessoas alcançasse a felicidade, a justiça. Assim, mesmo que discordemos das decisões “revolucionárias” da Comuna, especialmente por elas violarem aqueles princípios liberal-democratas aos quais subscrevemos, não podemos deixar de reconhecer que mesmo uma tradição filosófica não-socialista poderia prover uma base para suas escolhas políticas e, consequentemente, sua compreensão de democracia. O mesmo, obviamente, aplicar-se-ia às manifestações de rua do Brasil.

É necessário observar, entretanto, que esse utilitarismo de Bentham tem suas fraquezas. A mais importante delas, para um não comunitarista, é o fato de não respeitar os direitos individuais. Por importar-se apenas com a soma de satisfações, pode simplesmente esmagar os indivíduos. Pense no proprietário da fábrica, em Dona Emília e em Seu João, que tiveram seus direitos individuais desrespeitados. Para o utilitarista, os indivíduos importam, mas apenas no sentido de que as preferências de cada pessoa devem ser contadas juntamente com aquelas de todas as outras. Isso significa que a lógica utilitarista, se aplicada consistentemente, poderia sancionar formas de tratamento de pessoas que violam o que a maioria de nós, supostamente, entende como direitos humanos fundamentais – que são, em sua própria raiz conceptual, direitos individuais.

Uma outra fraqueza do utilitarismo encontra-se em sua medida comum de valor. O utilitarismo pretende-se como uma ciência moral, baseada na mensuração, agregação e cálculo da felicidade. Ela pesa as preferências sem julgá-las, computando as preferências de todos equitativamente. Para que possa agregar preferências, precisa medi-las numa única balança, e a ideia de utilidade de Bentham entra aí como uma medida comum. Mas o problema que emerge disso é saber se é possível traduzir todos os “bens” morais em uma única medida de valor, sem que percamos nada nessa tradução. Assim, dentro da própria tradição utilitarista ergueu-se uma voz que oferecia uma solução para o problema: John Stuart Mill (1806-1873). Mill tentou resgatar o utilitarismo desse problema da medida de valor e de outros desafios. Em Utilitarianism(1861), ele argumenta que o respeito pelos direitos individuais como “a parte mais sagrada e impositiva de toda moral” é compatível com a ideia de que a justiça encontre-se em considerações utilitaristas. Ele escreve:

[…] Enquanto refuto as pretensões de qualquer teoria que estabeleça um padrão imaginário de justiça não baseado na utilidade, considero a justiça que esteja baseada na utilidade como a parte mais importante, e incomparavelmente a parte mais sagrada e impositiva, de toda moral. Justiça é um nome para certas classes de regras morais que concernem à essência do bem-estar humano mais proximamente, e são, portanto, de obrigação mais absoluta que quaisquer outras regras para a direção da vida; e a noção que descobrimos ser da essência da ideia de justiça, aquela de um direito residente num indivíduo, implica e testifica essa obrigação mais impositiva. As regras morais que proíbem os homens de se machucarem uns aos outros (na qual nunca devemos nos esquecer de incluir a interferência injusta das liberdades uns dos outros) são mais vitais para o bem-estar humano que quaisquer máximas, por mais importantes que sejam, que apenas apontam o melhor modo de gerenciar algum departamento das relações humanas. […]¹²

Mill, assim, apesar de enraizado no utilitarismo, diferenciava-se de Bentham por acreditar que se poderia distinguir entre prazeres (felicidades) mais elevados – i.e., virtudes mais nobres – ou mais baixos, e que poderíamos avaliar a qualidade, e não apenas a quantidade ou intensidade de nossos desejos. Para ele, os prazeres mais elevados, ou virtudes mais nobres, são simplesmente aqueles que produzem prazeres mais fortes e mais persistentes. Bentham, ao contrário, não reconhece nenhuma distinção qualitativa entre prazeres. Seja como for, sua compreensão baseava-se ainda sobre as bases do utilitarismo: o interesse na maior felicidade (prazer) para o maior número possível de pessoas. O que, com variações, ainda poderia servir de base para uma moral revoltosa, que pretendesse maximizar a justiça democrática a todo custo– leia-se, ao custo do indivíduo. Por mais que, no caso de Mill, o princípio de mensuração se apoiasse em mais do que a felicidade pela felicidade.

Mas, e se quiséssemos olhar para esses movimentos, ou melhor, para sua busca de justiça democrática, ou de democracia justa, levando em consideração outros princípios? O que aconteceria com nossa reflexão sobre a Comuna de Paris e as manifestações de rua no Brasil, se acrescentássemos a perspectiva dos direitos humanos, mais especificamente, a visão de que todos os seres humanos são inerentementedignos de respeito, independentemente de quem sejam, ou de quais sejam suas posições sociopolíticas? Certamente não poderíamos encontrar apoio em Bentham ou Mill, ou em qualquer outro utilitarista para isso. Poder-se-ia utilizar a lógica da maximização da utilidade a longo prazo para a defesa dos direitos humanos, mas se o fizéssemos, a razão para o respeito aos direitos não seria o respeito pela pessoa que os possuía, e sim os interesses da maioria.

3. O raciocínio moral categórico e a Justiça

Para que possamos refletir sobre eventos sociais com base em ideias de direitos individuais inerentes – e não em indivíduos como meros instrumentos para a felicidade coletiva –, teremos de recorrer a um raciocínio moral completamente diferente do consequencialista. Para tanto, utilizaremos o raciocínio moral categórico, associado à tradição do alto liberalismoalemão, para o qual a justiça encontra-se em certos deveres e direitos, em certas exigências morais absolutas, independentemente das consequências. O mais importante filósofo para a tradição da moral categórica é o filósofo alemão Immanuel Kant (1724-1804). Ele oferece-nos uma alternativa moral que leva em consideração o papel dos deveres e dos direitos. Sua alternativa depende da ideia de que somos seres racionais e merecedores de dignidade e respeito, independentemente de qualquer coisa.

Cinco anos após a publicação da obra de Jeremy Bentham, que citamos anteriormente, Kant publicava sua Fundamentação da Metafísica dos Costumes(1785), como uma crítica devastadora ao utilitarismo. Nela, ele argumenta que a moralidade não diz respeito à maximização da felicidade ou a qualquer outro fim. Em vez disso, a moral, e, consequentemente, a justiça, tem como cerne o respeito às pessoas como fins em si mesmas. Sua obra, surgida alguns anos depois da Revolução Americana (1776), e alguns anos antes da Revolução Francesa (1789), alinha-se ao espírito daquelas revoluções, oferecendo um alicerce para o que os revolucionários da época chamariam de “direitos do homem”, e o que no século XX seria chamado de “direitos humanos universais” – e que marcaria, profundamente, nossas concepções sobre direitos universais, moralidade e justiça ainda hoje.

A grande questão levantada pela obra de Kant poderia ser resumida em dois pontos principais concernentes tanto ao princípio supremo da moralidade quanto à possibilidade da liberdade. Para Kant, a ideia de liberdade é o ponto essencial nessa discussão: já que os seres humanos são capazes de alcançar a liberdade, não podem ser tratados como meros objetos, devendo ser tratados, em vez disso, com dignidade e respeito. Para ele, assim, há uma relação entre a liberdade, a moralidade e, consequentemente, a justiça; mas é importante observar que sua noção de liberdade é deveras exigente. Ele compreende a liberdade como sinônimo de autonomia, e “a autonomia é a base da dignidade da natureza humana e de toda natureza racional”¹³. Ser livre é agir autonomamente, isto é, agir de acordo com uma lei que a consciência moral do indivíduo impõe a si mesmo, e não por causa de imposições sociais, impulsos passionais ou quaisquer outras motivações não estabelecidas pela consciência moral do indivíduo – em outras palavras: o que conta, para a avaliação da moralidade das ações, é o motivo principal que faz-nos agir. O oposto disso seria a heteronomia¹⁴.

Em se tratando do princípio supremo da moralidade, assim Kant a identifica:

Há apenas um imperativo categórico, sendo este: age apenas segundo uma máxima por meio da qual possas ao mesmo tempo desejar que ela se torne uma lei universal. […] o imperativo de dever pode ser assim expresso: age como se a máxima de tua ação viesse a se tornar, por tua vontade, uma lei universal da natureza.¹⁵

Esse constitui o imperativo categórico de Kant, que significa um comando que não se refere a, nem depende de, nenhum outro objetivo a não ser ele mesmo, uma determinação que devemos seguir, segundo o autor, todas as vezes que tomamos uma decisão ou ato moral. Para reconhecê-lo, devemos nos perguntar se a decisão ou ato em questão pode ser universalizado – i.e., repetido por todos os outros seres humanos – sem prejuízo à humanidade. Se não puder, não será uma ação moralmente correta, não podendo se tornar uma regra.

Quanto à exceção, o autor afirma:

Se atentarmos ao que se passa conosco sempre que transgredimos qualquer dever, descobriremos que, de fato, não queremos que a nossa máxima se torne lei universal, porque isso nos é impossível; ao contrário, desejaremos que o oposto continue a ser uma lei universal; apenas tomamos a liberdade de fazer uma exceção em nosso próprio favor ou (apenas esta vez) em favor de nossa inclinação.¹⁶

Para Kant, a razão humana é uma razão legisladora que pode construir normas universais, já que a razão é um predicado universal da humanidade. As normas morais, para ele, têm sua origem na razão. Não podemos basear a moralidade em considerações empíricas, como interesses, desejos ou preferências das pessoas – inclusive noções de maximização da felicidade, como aqueles defendidos pelos utilitaristas ou por movimentos sociais revoltosos (como a Comuna de Paris restringindo o direito à propriedade privada, ou as manifestações ocorridas no Brasil que impediram o direito à livre locomoção de indivíduos). Para ele, esses fatores são variáveis e contingentes, logo, não poderiam servir como princípios morais universais. Basear princípios morais em preferências e desejos – mesmo que sejam desejos pela felicidade – é desvirtuar a natureza da moralidade. Basear a moralidade em interesses e preferências destrói sua dignidade.

Mesmo que não nos demos conta disso, a ênfase de Kant sobre a dignidade humana continua a informar nossos conceitos atuais de direitos humanos universais. E mais importante que isso, sua compreensão de liberdade faz-se presente em muitas de nossas discussões atuais sobre justiça. Para que entendamos essa influência de Kant sobre as concepções concernentes à dignidade humana no mundo contemporâneo, fazemos menção a apenas um exemplo, aquele presente na linguagem da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), da Organização das Nações Unidas, em cujo Preâmbulo lemos:

Visto que o reconhecimento da dignidade inerente a todos os membros da família humana e de seus direitos iguais e inalienáveis é o fundamento da liberdade, da justiça e da paz no mundo, […] visto que os povos das Nações Unidas reafirmaram, na Carta, sua fé nos direitos humanos fundamentais, na dignidade e valor da pessoa humana […], visto que os Estados-membros se comprometeram a desenvolver, em cooperação com as Nações Unidas, o respeito universal aos direitos humanos e liberdades fundamentais e o cumprimento desses direitos e liberdades […].¹⁷

A ênfase em expressões como “dignidade inerente”, direitos “inalienáveis” e “fundamentais”, “dignidade e valor” da pessoa humana etc, que moldam a linguagem e as noções presentes nessa Declaração, ecoam o pensamento da teoria da justiça de Kant. Vale ressaltar, entretanto, que Kant não foi o único porta-voz dessa tradição moral categórica. Dentro dessa tradição encontramos, mais recentemente, o influente filósofo norte-americano John Rawls (1921–2002), autor de Uma Teoria da Justiça[A Theory of Justice] (1971), na qual ele, talvez mais marcadamente que o próprio Kant, critica o utilitarismo e reafirma aquele raciocínio moral categórico, quando escreve:

[…] Cada pessoa possui uma inviolabilidade fundada na justiça que nem mesmo o bem-estar da sociedade como um todo pode ignorar. Por essa razão, a justiça nega que a perda da liberdade de alguns se justifique por um bem maior partilhado por outros. Portanto numa sociedade justa as liberdades da cidadania igual são consideradas invioláveis; os direitos assegurados pela justiça não estão sujeitos à negociação política ou ao cálculo de interesses sociais. […]¹⁸

Para Rawls, como fica claro no trecho acima, o indivíduo possui uma dignidade que não pode ser violada nem mesmo por “um bem maior” da sociedade como um todo. Assim, em nome da justiça, ele rejeita a noção de maximização da felicidade em prejuízo às liberdades individuais. Sua concepção de justiça social – i.e., “justiça como equidade” – prioriza, entre outras coisas, certas liberdades básicas que permitem aos indivíduos o livre exercício de suas consciências, a livre escolha de seus valores, e a livre vivência de seu modo de vida escolhido. Apesar de Rawls preocupar-se com a “igualdade equitativa de oportunidades”, objetivando o benefício máximo dos membros menos privilegiados da sociedade, ele não acreditava que se conseguiria isso subtraindo as liberdades e direitos de outros cidadãos. Esses direitos, liberdades e oportunidades articulam-se em seus dois princípios de justiça, desenvolvidos em seu O Liberalismo Político[Political Liberalism] (1993):

a. Todas as pessoas têm igual direito a um projeto inteiramente satisfatório de direitos e liberdades básicas iguais para todos, projeto este compatível com todos os demais; e, nesse projeto, as liberdades políticas, e somente estas, deverão ter seu valor equitativo garantido.

b. As desigualdades sociais e econômicas devem satisfazer dois requisitos: primeiro, devem estar vinculadas a posições e cargos abertos a todos, em condições de igualdade equitativa de oportunidades; e, segundo, devem representar o maior benefício possível aos membros menos privilegiados da sociedade.¹⁹

Com esses princípios, Rawls define um ideal democrático de cidadãos livres e possuidores duma igualdade cívica com poderes equitativos para efetivamente influenciarem a legislação e tomarem parte na vida política pública. Esse é o seu ideal liberal de indivíduos livres e que se autogovernam, desenvolvendo suas capacidades humanas, e moldando formas de vida que sejam intrinsecamente recompensadoras. Esse é o ideal de indivíduo presente nos “liberalismos da liberdade” da tradição do alto liberalismo, que encontra sua origem no pensamento de Immanuel Kant – e que, através do Idealismo alemão teria um grande impacto sobre o pensamento de John Stuart Mill, especialmente em seu ideal de “individualidade”. Rawls, por sua vez, contrasta esses “liberalismos da liberdade” com os “liberalismos da felicidade” presentes no liberalismo clássico.

Vale ressaltar aqui, a título de comparação, as diferenças entre essas duas tradições liberais. Por um lado, o liberalismo clássico – originado no pensamento de David Hume, Adam Smith e dos economistas clássicos, e desenvolvido na Grã-Bretanha juntamente com o utilitarismo –, enfatiza enormemente os direitos econômicos de propriedade, contrato e troca, além do direito ao consumo. O alto liberalismo, por sua vez, vê a liberdade e a independência do indivíduo como o principal fim da justiça – o liberalismo clássico os entende mais como um instrumento por meio do qual se alcança o fim da justiça, que é a felicidade individual.

4. Conclusão

Ao longo deste ensaio, pontuamos uma compreensão liberal clássica, a utilitarista, de justiça como aquela que define-a por meio da maximização do bem-estar coletivo, mesmo que em prejuízo do indivíduo; identificamos essa abordagem como sendo semelhante àquelas que impulsionaram as visões de justiça presentes tanto na Comuna de Paris de 1871 quanto nas manifestações brasileiras em 2013 [nas quais o suposto bem-estar e/ou felicidade da sociedade como um todo justificava a violação de liberdades e direitos individuais]. A visão do alto liberalismo kantiano-rawlsiano rejeita essa abordagem de maximização da felicidade, por acreditar que ela desrespeite a liberdade humana. Apesar de o discurso a respeito de direitos estarem presentes em todas as demandas feitas por movimentos sociais, especialmente aqueles que aqui chamamos de “revoltosos” – i.e., aqueles que se elevam contra uma ordem sociopolítica dominante que, em sua compreensão impede seu alcance da justiça –, esse, obviamente, não carrega em si a natureza categórica da concepção kantiana. Quando essas empreitadas revoltosas dão voz às suas demandas, seja por meio de tomada do poder político ou por protestos nas ruas, geralmente não o fazem para a defesa de direitos individuais inerentesao ser humano, mas, sim, para a defesa de interesses globalizantes, maximizantes – que, como no exemplo do proprietário da fábrica parisiense, ou de Dona Emília ou de Seu João, são, em sua experiência, atropelados pela maximização de benefícios supostamente majoritários.

Na experiência política de nossos próprios dias, vemos “movimentos populares” comportando-se como se pudessem passar por sobre direitos constitucionais dos indivíduos – propriedade, movimento etc – em nome do bem maior da sociedade. Assim, por meio dum raciocínio consequencialista, uma parcela da sociedade (se majoritária ou minoritária, é uma outra questão) justifica a subtração de direitos e liberdades de cidadãos individuais, sem acreditar que isso ponha em risco os desenvolvimentos democráticos dos últimos séculos – ao menos no que tange à história do pensamento político ocidental –. Empreitadas “revoltosas” como as manifestações brasileiras no inverno de 2013 (mas, até certo ponto, também a Comuna de Paris de 1871) aparentemente moldam-se por uma compreensão que não considera seu modus operandiou algumas de suas demandas como inconsistentes com noções das quais emergem outras de suas demandas. Assim, em nome do “bem maior”, um grevista, por exemplo, se acha justificado em forçar um colega seu a aderir ao seu manifesto (como nas recentes manifestações, quando motoristas de ônibus foram supostamente agredidos por colegas por continuarem circulando); um manifestante se acha justificado em parar o trânsito numa via principal, sem que o trajeto tenha sido modificado pelas autoridades anteriormente, em nome de seu “direito” a protestar, etc; esse grevista ou manifestante, entretanto, não consegue articular, em sua visão consequencialista, a ideia de que as liberdades e os direitos dum outro cidadão comum como ele estejam sendo agredidos por meio de sua empreitada.

Dessa forma, apesar de se poder reconhecer os clamores por justiça advindos de certos moveres sociais, não se pode deixar de perceber a flagrante contradição entre as várias perspectivas que moldam tais empreitadas. Tais contradições podem soar como polêmicas aos ouvidos sensíveis daquelas pessoas mais “politizadas”, mas não devem ser ignoradas. Pensando em outro exemplo mais divulgado: os movimentos LGBT demandam o respeito às liberdades e direitos de cidadãos e cidadãs com orientação emociono-sexual ou expressão de gênero distintas dos da suposta maioria. Essas demandas, mesmo que imperceptivelmente, emergem das noções de direitos humanos que, por sua vez, estão enraizadas na tradição da “moral categórica” daquilo que aqui identificamos como alto liberalismo. Ao mesmo tempo em que tais movimentos demandam o respeito por suas liberdades e direitos, também exigem a cassação da liberdade e direito de expressão de certos indivíduos (especificamente, certos líderes religiosos que ensinam ser a homossexualidade um tipo de “desvio moral”), em plena contradição aos princípios que lhes serviram de base inicialmente. Poder-se-ia argumentar – i.e., aquele que esteja enraizado na tradição consequencialista/utilitarista – que a subtração da liberdade e direito à expressão do líder religioso seja necessária à justiça, mas se assim o fizesse, teria de mudar seus argumentos iniciais sobre direitos para que fosse filosoficamente coerente.

Acreditamos no processo democrático, e que através dele tenhamos maiores oportunidades de experienciarmos a justiça na sociedade. Acreditamos firmemente no valor e dignidade de absolutamente todos os seres humanos. Para nós, esse valor e dignidade são inerentes à qualidade de “humano” – mesmo que todas essas ideias (liberdades e direitos inerentes e a própria humanidade) não passem de artefatos culturais, sociais e políticos. Acreditamos que uma visão na qual se articulem e intercomuniquem a democracia e a justiça deve permitir que o bem social emerja entrelaçado ao respeito às liberdades e direitos individuais. O esforço pelo estabelecimento da equidade política e pela “igualdade equitativa de oportunidades” só faz sentido pleno quando não requer um apagamento do indivíduo. Ao menos, é isso que parece sugerir a história de empreitadas que oprimiram o individual em nome do coletivo – o anseio pela liberdade do primeiro parece sempre contribuir para a derrocada da injustiça imposta pelo segundo.

Assim, a compreensão da busca por uma democracia justa, ou por uma justiça democrática, deve incluir a visão da dignidade absoluta do ser humano e daquilo que hoje proclamamos como direitos universais humanos que, mesmo sendo um artefato humano – i.e., uma construção intelectual – tornaram-se parte de quem somos hoje, desde os dias anteriores à Comuna até nossos dias. Esse poderia constituir o alicerce da uma moral revoltosa não-socialista, se levássemos em conta algumas das perspectivas trazidas pelos autores que utilizamos aqui. Poderia constituir a moral modeladora de anseios revoltosos entrelaçadores da democracia e justiça, formadores duma democracia justa ou duma justiça democrática, se quiséssemos encontrar outras alternativas filosóficas para os episódios revoltosos que aqui tratamos.

5. Referências Bibliográficas

AZAMBUJA, Darcy. Teoria Geral do Estado. 42.ed. São Paulo: Globo, 2002.

BENTHAM, Jeremy. Introduction to the Principles of Morals and Legislation(1780).

 Nova York: Oxford University Press, 1996.

CERTEAU, Michel de. A Escrita da História. 2.ed. Tradução Maria de Lourdes Menezes. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2010.

DAHL, Robert A. Democracy and Its Critics. New Haven: Yale University Press, 1989.

HUNT, Lynn. A Invenção dos Direitos Humanos: uma história. Tradução Rosaura Eichenberg. São Paulo: Companhia das Letras, 2009.

JENKINS, Keith. A História Repensada. 3.ed. Tradução Mario Vilela. São Paulo: Contexto, 2009.

KANT, Immanuel. Groundwork for the Metaphysics of Morals(1785). Nova York: PhilBooks, 1993.

KELSEN, Hans. A Democracia. 2.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

MASON, Edward S. The Paris Commune: An Episode in the History of the Socialist Movement. Nova York: The Macmillan Company, 1930.

MILL, John Stuart, Utilitarianism(1861). Londres: Harding, 1929.

NASCIMENTO, Claudio. O programa da Comuna de Paris. In: ORSO, P. J.; LERNER, F.; BARSOTTI, P. (Org.). A Comuna de Paris de 1871: História e Atualidade. São Paulo: Ícone, 2002.

RAWLS, John. O Liberalismo Político. Tradução Dinah de Abreu Azevedo. São Paulo: Ática, 2000.

_______. Uma Teoria da Justiça. Tradução Almiro Pisetta e Lenita Esteves. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

*Ensaio apresentado no II Colóquio de Ensino de História Contemporânea – A Comuna de 1871: entre vozes do passado e do presente.

1DAHL, Robert A. Democracy and Its Critics. New Haven: Yale University Press, 1989. p.2.

2KELSEN, Hans. A Democracia. 2.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000. p.25.

3AZAMBUJA, Darcy. Teoria Geral do Estado. 42.ed. São Paulo: Globo, 2002. p.216-218.

4RAWLS, John. Uma Teoria da Justiça. Tradução Almiro Pisetta e Lenita Esteves. São Paulo: Martins Fontes, 2000. p.3.

5MASON, Edward S. The Paris Commune: An Episode in the History of the Socialist Movement. Nova York: The Macmillan Company, 1930. p.viii.

6CERTEAU, Michel de. A Escrita da História. 2.ed. Tradução Maria de Lourdes Menezes. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2010. p.65-67.

7JENKINS, Keith. A História Repensada. 3.ed. Tradução Mario Vilela. São Paulo: Contexto, 2009. p.51.

8NASCIMENTO, Claudio. O programa da Comuna de Paris. In: ORSO, P. J.; LERNER, F.; BARSOTTI, P. (Org.). A Comuna de Paris de 1871: História e Atualidade. São Paulo: Ícone, 2002. p.35-40.

9Ibid., p.39.

10Tradução nossa: BENTHAM, Jeremy. Introduction to the Principles of Morals and Legislation (1780). Nova York: Oxford University Press, 1996, 1:I, III.

11Ibid., 1:VII.

12Tradução nossa: MILL, John Stuart. Utilitarianism (1861). Londres: Harding, 1929. p.104-105.

13KANT, Immanuel. Groundwork for the Metaphysics of Morals (1785). Nova York: PhilBooks, 1993. p.54.

14Ibid., p.52.

15Ibid., p.38.

16Ibid., p.42.

17Fonte: HUNT, Lynn. A Invenção dos Direitos Humanos: uma história. Tradução Rosaura Eichenberg. São Paulo: Companhia das Letras, 2009. p.229–230.

18RAWLS, Op.cit. p.4.

19RAWLS, John. O Liberalismo Político. Tradução Dinah de Abreu Azevedo. São Paulo: Ática, 2000. p.47–48.