A Crise do Ensino Médio: o problema do currículo - Univesp TV

Da docência das humanidades, especialmente da História, na Educação Básica

(Publicado originalmente aqui.)

Sempre senti um desconforto em definir minha atuação num campo intelectual específico. Isso porque as humanidades – isto é, aquele grande campo no qual se encontram as áreas mais específicas de minhas formações e interesses intelectuais (a Teologia, a História, a Filosofia, a Ciência Política, a Economia, as Artes e os Estudos Linguísticos) – estão tão entrelaçadas a ponto de tornar a construção de muros isoladores entre suas diferentes áreas uma impossibilidade, ao menos em minha compreensão pessoal.

Esse entrelaçamento cria o ambiente para minha renúncia ao mito duma formação e atuação isolacionista daqueles que pesquisam e ensinam as chamadas “ciências humanas/sociais”; o tipo de atitude isolacionista proposto pelos ativistas de grupos corporativistas, que anseiam por uma forma de privilégio profissional deveras mítico para um adepto da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade como eu.

Pensando sobre o ensino de História na escola, não posso deixar de afirmar a necessidade que o/a professor/a tem de estar familiarizado/a com conceitos indispensáveis à construção duma compreensão social. Conceitos esses advindos de muitas áreas distintas, como a Sociologia, a Antropologia, a Economia, a Filosofia etc, e que são utilizados em nossos estudos históricos e, consequentemente, em nosso ensino da história escolar – aquela imposição absurda, que a sociedade faz aos alunos da Educação Básica, de informações históricas, em aulas com pouca duração, daquilo que os professores demoraram pelo menos quatro anos para aprender superficialmente de forma mais concentrada. Ensinar História a estudantes da Educação Básica pode tornar-se, assim, um desafio enorme para qualquer professor/a que leve seu trabalho à sério.

Assim, vejo a necessidade de os professores/as de História, mas não apenas de História, serem incentivados a ampliarem sua própria compreensão teórica para que possam levar seus alunos a ampliarem seu repertório de questionamentos históricos. Isso significa, dentre tantas outras coisas, que, por exemplo, devamos evitar a aceitação de respostas óbvias e a imposição de visões políticas unilaterais em aula – tornando nossa posição de privilégio em sala uma espécie de palanque político, como é tão comum em aulas de História (ou em todas as aulas escolares).

Dessa forma, ensinar sobre o capitalismo, por exemplo, só deixará de ser uma apologia à nossa própria visão de mundo (seja ela pró ou anticapitalista), se nós mesmos nos esforçarmos para compreender a historicidade do capitalismo – e o mesmo é válido no que tange ao socialismo.

Por isso, vejo meu papel pedagógico como aquele de um provocador ou mediador na experiência de aprendizado do/a estudante. Antes de ser aquele que possui as respostas para todas as suas questões, prefiro ser aquele que os provocará a ponto de buscarem suas próprias respostas – mesmo que essas impliquem conclusões às quais eu mesmo não chegaria. Isso, obviamente, exige um grande esforço de aprendizagem do lado do próprio docente.

Não poderíamos servir como mediadores no aprendizado das causas que levaram à emergência da al-Qa'ida contra os Estados Unidos, por exemplo, se nós mesmos não estivermos familiarizados com o pensamento do jihadismo islâmico e suas diferenças para com o pensamento islâmico ortodoxo. Do contrário, correríamos o risco de classificar ou aceitar a identificação por parte dos alunos do Islã com o terrorismo, como se todo muçulmano fosse necessariamente um terrorista em potencial (e mesmo a utilização dos termos “terrorismo” e “terrorista” dependeriam duma compreensão teórica para um uso informado).

O mesmo pode ocorrer quando tratamos sobre temas que estão mais imediatamente entrelaçados com nossas experiências pessoais, envolvendo nossa compreensões morais. Um exemplo recorrente no Brasil é a forma como muitos professores, e alguns materiais didáticos, por exemplo, lidam com a história mais recente do país. O exemplo mais imediato que me vem à mente é o refrão repetido de acusação ao ex-presidente Fernando Henrique Cardoso como uma forma de agente do “neoliberalismo”, enquanto o ex-presidente Luís Inácio Lula da Silva é frequentemente pintado como uma espécie de herói nacional. Já me perguntei o que um/a professor/a responderia se lhe pedisse uma definição teórica do “neoliberalismo – a maioria dos que já ouvi oferecendo tal definição, o identificaram (o “neoliberalismo”, isto é) com a privatização, e só. Outros professores conseguem impor a seus alunos uma visão forçosamente classista da história, como se apenas essa compreensão fosse suficiente para lidar com a complexidade do universo social.

Essa simplificação exagerada da realidade, que, em minha opinião, é motivada pela antiquada e paternalista visão do/a professor/a como um ator/atriz social messiânico/a, só pode ser vencida pela ampliação dos horizontes intelectuais daquele/a que tem a sala de aula como seu campo de atuação profissional. Um/a professor/a de História deve ser capaz de questionar a realidade social de forma intelectualmente mais sofisticada do que aquele grupo de amigos sem a mesma formação acadêmica na mesa de bar. Ele/a deve ser capaz de questionar suas próprias convicções, de avaliar seu uso semântico, de encontrar paralelos no universo sociocultural e etário de seus alunos, para que, assim, possa servir de mediador. Essa, ao menos, tem sido minha experiência, mesmo que meus colegas nem sempre concordem comigo.

Manter nosso repertório teórico atualizado é um desafio por nossa carga conteudística ser elevada. Enquanto um/a professor/a do Ensino Superior frequentemente ocupa-se de campos muito específicos duma grande disciplina acadêmica, seu/sua colega da Educação Básica é responsável em lidar com o todo da disciplina que leciona exigido para aquele nível educacional. Assim, um professor de História na Educação Básica que lecione em todas as séries do Ensino Fundamental II ou do Ensino Médio, lida com a história das origens dos seres humanos até o hoje, nos níveis global, nacional, regional e local, e sobre questões referentes a grupos étnicos específicos, por exemplo – independentemente de sua formação e de seus interesses intelectuais. Isso exige um esforço intelectual provavelmente inimaginável para a maioria dos/as professores/as de História do Ensino Superior. Mas como esse foi um desafio que supostamente aceitamos no decorrer de nossa formação, temos de fazer o melhor que pudermos para vencê-lo; e esse melhor exige, no mundo perfeito, um esforço para nos mantermos atualizados no que tange tanto à nossa área disciplinar quanto às questões pedagógicas propriamente ditas.

Essa exigência que é feita dos/as professores/as da Educação Básica deveria, aliás, ser suficiente para eliminar o preconceito tido por muitos dos/as docentes do Ensino Superior contra o papel do/a docente da Educação Básica. Em minha experiência, ser um bom professor generalista, o que poderia se esperar dos/as professores/as da escola, exige um esforço muito maior (em todos os campos possíveis da vida pessoal) do que aquele que é normalmente exigido dum/a professor/a que atua numa área especializada do Ensino Superior. Os desafios que enfrentamos incluem não apenas um conhecimento ao menos panorâmico de todos os conteúdos tratados no nível escolar que ensinamos (se é que isso é realmente possível), como também um instrumental necessário para ajudar nossos alunos a se engajarem com assuntos que geralmente lhes parecem distantes e desinteressantes.

É por isso que não posso definir meu campo de atuação pedagógica ou intelectual numa área específica das humanidades. Para mim, elas estão inerentemente entrelaçadas, devendo viver num jardim de convivência comum. Para ensinar História, por exemplo, preciso de conceitos advindos de outras áreas, preciso estar atento ao mundo de hoje, ao mesmo tempo em que devo ser cuidadoso para não cair nas armadilhas do anacronismo. Isso não é nem um pouco fácil, mas é o que torna as chamadas “Ciências Humanas e Suas Tecnologias” fascinante para mim.

Gibson

A crise de audiência no Ensino Médio - UNIVESP TV

Os ataques a Miriam Leitão e Carlos Alberto Sardenberg vindos dos computadores do Planalto são inaceitáveis

Por quê os casos de Miriam Leitão e Carlos Alberto Sardenberg são relevantes e devem, sim, ser averiguados? Porque eles revelam um desvio institucional inaceitável numa Democracia de Direito. Até que se achem os culpados, a culpa será de instituição "Presidência da República", a quem pertencem os computadores utilizados para atingir os jornalistas. Então, os partidários do Governo, que se doem tanto quando se faz alguma crítica à sombra de algum membro do mesmo, deveriam pressionar para que esta imoralidade - o uso das redes de computadores da Presidência para ataques pessoais a cidadãos - seja averiguada!!! Isso é inaceitável!!!

A sociedade sabe valorizar o que é realmente importante? Pergunte a um professor!

Já pararam para pensar sobre como valorizamos, enquanto sociedade, o que é relevante e indispensável?... Não?!... Então deixem-me ajudá-los sarcasticamente!

O editaldo novo concurso da Câmara Municipal do Recife, por exemplo, lista 2 vagas para Consultor Legislativo, na área de Educação e Cultura, com salário de R$ 7.000,00, com carga horária semanal de 30h. O candidato deve ter graduação plena.

Agora, comparemos esses R$ 7.000,00 ao que um professor da Educação Básica (Ensino Fundamental I e II e Ensino Médio) recebe como salário nominal por aqui:

Deixarei que os números falem por si.

A imagem abaixo representa o piso salarial dos professores da rede privada em Pernambuco. O Nível 1 refere-se aos professores da Educação Infantil e do Ensino Fundamental 1 (1ª a 4ª séries ou 1º ao 5º anos); e o Nível 2 refere-se aos professores do Ensino Fundamental 2 (5ª a 8ª séries ou 6º ao 9º anos) e do Ensino Médio.

Fonte: Sinpro-PE

A tabela seguinte representa o que é pago aos professores da rede estadual de Pernambuco:

Fonte: SINTEPE

E, para finalizar, o que é pago pela Prefeitura do Recife:

Fonte: SIMPERE

Então, como podem ver, os professores são altamente valorizados em nossa sociedade, e... como é que me disseram, mesmo?!... Ah, sim... "Reclamam de barriga cheia!"

Gibson

Entrevista com Edward Snowden, "Milênio" - Globo News

Walter Williams, programa "Milênio", Globo News

Palavras de Adam Smith

Adam Smith, em “A Teoria dos Sentimentos Morais”:

“Independentemente de quão egoísta suponha-se ser o homem, evidentemente há alguns princípios em sua natureza que o fazem se interessar pela felicidade de outros, e fazem com que a felicidade desses lhe seja necessária, apesar de não ganhar nada com isso, exceto o prazer de vê-lo. Desse tipo [de princípios] é a piedade ou a compaixão, a emoção que sentimos pelo sofrimento dos outros, ou quando o vemos, ou quando o percebemos duma forma muito presente. Que frequentemente nos entristecemos com a tristeza de outros é um fato muito óbvio para que se exijam quaisquer provas; pois esse sentimento, como todas as demais paixões originais da natureza humana, de forma alguma está confinada aos virtuosos e bondosos, apesar de esses poderem senti-lo com uma maior força. O maior rufião, o mais endurecido infrator das leis da sociedade, não está de todo alheio a ele [esse sentimento].

Como não temos experiência imediata do que os outros homens sentem, não podemos formar nenhuma ideia sobre a maneira como são afetados, a não ser imaginando o que sentiríamos numa situação semelhante. Apesar de nosso irmão estar passando por dificuldades, desde que nós mesmos não estejamos, nossos sentidos nunca nos informarão sobre o que ele sofre. Nossos sentidos nunca nos carregaram além de nós mesmos, e nunca podem, e é apenas por meio da imaginação que podemos formar um conceito sobre quais são as suas [de nosso irmão] sensações. Nem pode aquela faculdade ajudar-nos de nenhuma outra forma, a não ser representando para nós como estaríamos se estivéssemos em sua condição. São apenas nossas próprias impressões, e não as dele, que nossas imaginações copiam. Pela imaginação nos colocamos em sua situação, nos imaginamos passando pelos mesmos tormentos, é como se entrássemos em seu corpo e nos tornássemos, de alguma forma, a mesma pessoa que ele, e assim formamos uma ideia de suas sensações, e até mesmo sentimos algo que, mesmo sendo mais fraco em intensidade, não é totalmente diferente das dele. Suas agonias, quando são assim sentidas por nós, quando assim as adotamos e as tornamos nossas, começam pelo menos a nos afetar, e então trememos e estremecemos ao pensarmos no que ele sente. Pois assim como a dor ou o sofrimento de qualquer tipo causa a tristeza mais excessiva, conceber ou imaginar que passamos por ela, causa um pouco da mesma emoção, em proporcional à vivacidade ou estupidez da imaginação.”

SMITH, Adam. The Theory of Moral Sentiments [A Teoria dos Sentimentos Morais]. Nova York: Cambridge University Press, 2002. p. 11-12.

E, em A Riqueza das Nações:

“Dever-se-á considerar esta melhoria da situação das camadas mais baixas da sociedade como uma vantagem ou como um inconveniente para a sociedade? A resposta é tão óbvia, que salta à vista. Os criados, trabalhadores e operários dos diversos tipos representam a maior parte de toda grande sociedade política. Ora, o que faz melhorar a situação da maioria nunca pode ser considerado como um inconveniente para o todo. Nenhuma sociedade pode ser florescente e feliz, se a grande maioria de seus membros forem pobres e miseráveis. Além disso, manda a justiça que aqueles que alimentam, vestem e dão alojamento ao corpo inteiro da nação, tenham uma participação tal na produção de seu próprio trabalho, que eles mesmos possam ter mais do que alimentação, roupa e moradia apenas sofrível.” (p. 128-129)

“[…] Os salários representam o estímulo da operosidade, a qual, como qualquer outra qualidade humana, melhora em proporção ao estímulo que recebe. Meios de subsistência abundantes aumentam a força física do trabalhador, é a esperança confortante de melhorar sua condição e talvez terminar seus dias em tranquilidade e abundância o anima a empenhar suas forças ao máximo. Portanto, onde os salários são altos, sempre veremos os empregados trabalhando mais ativamente, com maior diligência e com maior rapidez do que onde são baixos […]” (p. 131)

“[…] Nossos comerciantes e donos de manufaturas reclamam muito dos efeitos perniciosos dos altos salários […] Nada dizem sobre os efeitos prejudiciais dos lucros altos. Silenciam sobre os efeitos danosos de seus próprios ganhos. Queixam-se somente dos ganhos do outros.” (p. 145-146).

“[…] Ora, o interesse dos negociantes, em qualquer ramo específico de comércio ou de manufatura, sempre difere sob algum aspecto do interesse público, e até se lhe opõe. O interesse dos empresários é sempre ampliar o mercado e limitar a concorrência. Ampliar o mercado muitas vezes pode ser benéfico para o interesse público, mas limitar a concorrência sempre contraria necessariamente ao interesse público, e só pode servir para possibilitar aos negociantes, pelo aumento de seus lucros acima do que seria natural, cobrar, em seu próprio benefício, uma taxa absurda dos demais concidadãos. A proposta de qualquer nova lei ou regulamento comercial que provenha de sua categoria sempre deve ser examinada com grande precaução e cautela, não devendo nunca ser adotada antes de ser longa e cuidadosamente estudada, não somente com a atenção mais escrupulosa, mas também com a maior desconfiança. É proposta que advém de uma categoria de pessoas cujo interesse jamais coincide exatamente com o do povo, as quais geralmente têm interesse em enganá-lo e mesmo oprimi-lo e que, consequentemente, têm em muitas oportunidades tanto iludido quanto oprimido esse povo.” (p. 273)

SMITH, Adam. A Riqueza das Nações: investigação sobre sua natureza e suas causas, vol. 1. Tradução de Luiz João Baraúna. São Paulo: Nova Cultural, 1996. (Coleção Os Economistas)

Reinaldo Azevedo - I Fórum CLP

Francis Fukuyama - Conversations with History